L’escola del 2030. 10 reptes per al futur de l’educació

Associació de Mestres Rosa Sensat
Dijous, 19 de setembre de 2019

 

 

He de començar agraint a Rosa Sensat —l’associació de mestres que
representa, de fa molts anys, la voluntat de renovació pedagògica formulada i
executada des de la base del sistema— que m’hagi obert les portes per poder
fer aquestes reflexions educatives en veu alta, aquí, a la seva seu, on la ciutat
ja deixa de ser les velles Drassanes, però encara no és el Raval, una talaia
del passat i del present, de la fermesa de la nostra millor història —
pedagògica i social— i dels reptes incessants d’una realitat feta de diversitat,
de múltiples veus i tradicions.

El país és això, Drassanes i Raval, l’escola del barri de Sant Ildefons de
Cornellà de Llobregat que vaig conèixer dijous passat i la de Sant Llorenç de
Morunys, que acull nens i nenes de tota la Vall de Lord, que vaig anar-hi
l’endemà. Un barri de blocs inhumanament immensos, que ha viscut amb
duresa totes les crisis de les darreres dècades i els successius allaus
migratoris, i una vall que ha patit el despoblament del món rural i els efectes
nocius de la centralització de serveis a quilòmetres de distància. Dues realitats
ben distintes, dues escoles que han sabut donar resposta a una quotidianitat
que els posava la seva feina ben difícil amb uns projectes educatius sòlids i
valents, adequats al seu alumnat i al seu entorn, diferents i idènticament
vàlids, però amb reptes continus i una voluntat de millora a prova de qualsevol
obstacle.

Això, i molt més, és l’educació a la Catalunya ja gairebé del 2020, a les
envistes de la tercera dècada del segle XXI. Una educació que manté bon part
dels seus objectius històrics —eina d’emancipació de les classes populars i
d’alliberament de les dones, ascensor social de primer ordre, instrument de
formació critica de la futura ciutadania…

Tot amb tot, aquesta era —és— una educació entesa en clau
socioeconòmica, amb una perspectiva fonamentalment professionalitzadora
del sistema educatiu. Però, en els nostres temps —amb un món que als
filòsofs els ha plagut d’anomenar líquid, és a dir, en transformació constant—,
l’educació ha de superar la perspectiva merament economicista. No l’ha
d’obviar, però no pot ser la seva principal finalitat. Avui no té sentit que li
preguntem a un nen o una nena què vol ser quan sigui gran. És una pregunta
perversa, que no respon als interessos i necessitats dels alumnes, sinó a les
expectatives que dipositem sobre els nostres fills i filles, sovint només des de
la nostra mirada, que no és —ni mai serà— la seva.
Des d’aquest convenciment, de la necessitat de superar una perspectiva
merament economicista, l’educació, en ple segle XXI, té dos objectius
essencials, bàsics:

— contribuir al creixement de l’alumnat com a persona
— i contribuir a la construcció d’una societat més justa

Algú pot dir que són dos objectius utòpics, però tenen la virtut de situar en el
centre de la política educativa els seus dos fonaments, l’alumne(a) com a
subjecte i el futur com a objecte. Un primer objectiu ben tangible —però massa sovint reduït a un segon terme— i un altre amb molts d’interrogants —
però absolutament indispensable.
Quan hem decidit sobre horaris hem posat, fins ara, les necessitats i els
interessos de l’alumnat en primer terme? Si mantenim el batxillerat amb la
mateixa estructura i la mateixa finalitat —la porta d’entrada a la universitat—
és perquè és el més útil per a l’aprenentage dels nostres joves i el que més
els servirà per a la transformació social?
Són qüestions que toquen els fonaments del sistema educatiu, fent trontollar
elements que històricament han semblat inamovibles. Però és bo i és
necessari que ens ho plantegem. I, sobretot, és imprescindible que la resposta
que hi donem surti d’un prisma que tingui clar que l’objectiu bàsic de
l’educació és el creixement de l’alumnat com a persona i la construcció d’una
societat més justa. En altres paraules, treballar per l’èxit educatiu de l’alumnat,
que no és altra cosa que oferir-los-hi les eines necessàries per tal que puguin
buscar la seva felicitat i desenvolupin un compromís inequívoc de retornar a la
societat tot allò que els ha donat l’escola.

Per això, perquè ens plantegem aquest doble objectiu, parlem de l’educació
entesa com a bé comú. Ho diu l’informe de la UNESCO Repensar l’educació:
vers un bé comú mundial?, publicat el 2015, però, el que és més important, ho
constata la realitat quotidiana de les nostre aules. I dels nostres carrers i les
nostres places. L’educació és un servei públic substancial de la societat del
benestar, però encara més: és un bé comú, un dret individual i un deure
col·lectiu. Per això no hem d’analitzar els pressupostos educatius com una
despesa sinó com una inversió.

Les dades així ho corroboren. Tots els estudis ens demostren que les
persones que assoleixen un nivell educatiu més elevat tenen unes majors
taxes d’ocupació i, per contra, les persones amb uns nivells educatius més
baixos tenen més risc de desocupació. El mateix passa amb el nivell
d’ingressos, el qual sol augmentar en paral·lel al nivell d’educació assolit.
Però no només ens hem de mirar, un altre cop, els indicadors econòmics.
També trobem evidències que l’educació contribueix a augmentar el benestar
de la ciutadania. Només a tall d’exemple, mentre un 67,5% de la població amb
estudis bàsics o inferiors defineix el seu estat de salut com a bo o molt bo, el
percentatge augmenta fins al 76% entre la població amb estudis intermedis i
s’enfila fins al 83,9% entre la població amb estudis superiors. I si, per contra,
ens mirem la població que defineix el seu estat de salut com a regular, dolent
o molt dolent, trobem que les persones amb estudis bàsics o inferiors doblen,
amb un 32,5%, a les persones que tenen estudis superiors.
Per no parlar de l’índex d’obesitat: un 21,7% de la població amb estudis
primaris o inferiors en pateix, baixant al 15,3% de la població amb estudis
secundaris obligatoris, al 10,1% de la població amb estudis secundaris
postobligatòris, i fins al 8,6% de la població amb estudis superiors.

Podem trobar dades similars sobre altres àmbits del benestar i fins i tot sobre
elements essencials per a l’exercici d’una ciutadania plena, com el consum
cultural. Totes ens proporcionen uns indicadors que milloren a mesura que
s’assoleix un grau d’estudis més elevat. De ben segur que aquesta és una
imatge parcial i que en la interpretació d’aquestes dades hi hem d’afegir
variables de caràcter socioeconòmic que ens haurien de permetre fer una
radiografia més acurada de la realitat. Però, al marge d’això, sí que ens ajuden a apuntar tendències i, sobretot, a veure que la inversió en educació
comporta una millora real de la societat.
Amb aquesta mirada i amb l’evidència que cal conèixer per poder fer, en els
darrers dotze mesos —descomptant-hi l’agost—, he visitat més de 300
centres educatius —llars d’infants, escoles d’adults i centres de règim
especial, però fonamentalment escoles i instituts— i prop de 150 municipis
d’arreu del país, de gairebé totes les comarques.
Tenim un sistema educatiu complex i que presenta grans xifres. Tenint en
compte només l’escola pública depenent del Departament d’Educació, el
sistema educatiu té el doble de professionals que el Departament de Salut,
incloent l’ICS. Si voleu una comparació prou efectiva: el Departament té cinc
vegades més treballadors i treballadores que la SEAT. I una realitat encara
més contundent: no hi ha cap altre servei públic d’abast nacional que estigui
tant estès en el territori ni tingui tants centres de treball com el nostre —
gairebé 5.500. El servei públic amb més professionals, amb més centres i
present a més pobles i barris. Encara més: l’únic que té el deure d’atendre
cada dia a tothom que hi té dret. I que ho fa.

Conèixer uns 300 centres m’ha permès d’observar privilegiadament què fan,
com ho fan, quina realitat tenen. Parlar amb les direccions, mestres i
professors d’aula i representants municipals —sempre—, amb l’AFA —
gairebé sempre— i amb alumnes —sempre que he pogut i sovint a soles—
m’ha alliçonat sobre molts aspectes de la realitat educativa. De centres de
diversa tipologia que donen servei a contextos socials i ubicacions
geogràfiques diferents del tot.

Tenim un molt bon sistema educatiu. Si voleu que sigui més explícit: tenim
molt bones escoles i instituts. Totes ofereixen un servei que garanteix el bé
comú, malgrat les mancances que encara té el sistema i amb les dificultats
singulars que viu cada escola, cada institut.
Hi ha molts indicadors possibles per avaluar un sistema educatiu i sovint es
fan servir —tothom ho fa— els que ens són més favorables. Miraré de ser
objectiu. Prendré com a mesura els objectius educatius «Educació i Formació
2020», coneguts com ET2020 per les sigles en anglès i aprovats pel Consell
d’Europa el 2009. Ens serveixen de guia per avaluar la millora del sistema
educatiu. Ho faré a partir de les dades del 2017, que són les darreres que
tenim oficialitzades.
De forma sintètica, Catalunya, des del 2008, ve complint diferents indicadors.
És el cas de la participació en educació infantil: segons l’ET2020, el 95% de la
població entre els 4 anys i l’edat d’escolarització obligatòria ha d’estar
escolaritzada. Catalunya està al 96,6%.
I el mateix passa amb la població amb estudis de nivell terciari. El Consell
d’Europa diu que el percentatge de la població d’entre els 30 i els 34 anys
amb estudis universitaris o de nivell equivalent ha de ser com a mínim del
40% i Catalunya està al 44,8%.
D’altra banda, tenim una evolució positiva, malgrat no assolir encara l’objectiu,
en relació a indicadors com l’abandonament escolar prematur i la població
amb estudis secundaris postobligatoris. En el primer cas, l’ET2020 determina
que la població d’edats compreses entre els 18 i els 24 anys amb educació
secundària obligatòria que no continua estudis posteriors ha de ser igual o
inferior al 10% del total de la població. Catalunya es troba prou lluny de l’objectiu, al 17,1%, però ha reduït 15,9 punts en els últims 10 anys i manté
sòlidament la tendència.
En relació als estudis secundaris postobligatòris, el Consell d’Europa fixa
l’objectiu que el percentatge de població amb edats compreses entre els 20 i
els 24 anys que ha completat amb èxit la secundària postobligatòria ha de ser
igual o superior al 85% de la població total. Catalunya està al 73,6%, però ha
crescut 13,8 punts en 10 anys i també manté sostingudament la tendència.
D’altra banda, també millora la taxa d’ocupació dels graduats recents, la qual
demana que el percentatge de persones titulades d’entre 20 i 34 anys que han
acabat com a mínim el segon cicle de la secundària obligatòria i que han
trobat feina en un termini no superior als 3 anys després d’haver acabat els
estudis ha de ser igual o superior al 82%. El 2008 complíem l’objectiu, però
actualment, el percentatge és del 78,7%. Després de tocar fons el 2013, la
tendència dels últims anys és positiva.
Així mateix, estem a punt de complir la taxa de l’alumnat amb nivell baix de
competència, és a dir, que el percentatge d’alumnat amb un nivell baix de
competència en comprensió lectora, matemàtiques i ciències —segons
l’escala de PISA— ha de ser igual o inferior al 15% del total de la població
escolar que acaba la secundària obligatòria. En aquest sentit, tenim un 15,4%
de població amb un nivell baix de competència lectora i un 15,7% de
competència científica, i tot fa preveure que aviat complirem l’objectiu —si no
ho fem ja. L’excepció és la competència matemàtica, on encara tenim un
17,7% de la població escolar que acaba l’educació obligatòria amb un nivell
competencial baix.

La tendència també és molt positiva en relació al percentatge dels coneguts
com a «ni-nis». L’indicador fa referència al percentatge de població inactiva
d’entre 18 i 24 anys que no cursa estudis respecte al total de població del
mateix grup d’edat. Tot i que no és un indicador europeu educatiu de
referència —i, per tant, no hi ha dades òptimes per a l’ET2020—, el vull
incloure perquè es considera una dada molt rellevant sobre la situació
educativa i laboral dels joves. En aquest sentit, els joves que ni estudien ni
treballen de Catalunya s’ha reduït 8,6 punts entre el 2012 i el 2017. De la crisi
a la recuperació, és clar.
I per acabar aquest repàs, una dada prou negativa en relació a la formació al
llarg de la vida. El Consell d’Europa situa l’objectiu d’assolir un percentatge de
població d’edat compresa entre els 25 i els 64 anys que participa en cursos de
formació que sigui igual o superior al 15% del total de la població d’aquestes
edats. Catalunya està al 7,7%, i el percentatge té una tendència a la baixa.
Hi ha indicadors que ens són positius i d’altres que encara no, però van en
camí de poder-ho ser —amb l’excepció de l’educació al llarg de la vida, que el
tenim com a gran assignatura pendent. No val constatar que, en la gran
majoria, els nostres resultats se situen positivament per sobre de la mitjana de
l’Estat. No es tracta d’una cursa i, en tot cas, aquesta no seria la nostra cursa.
El nostre marc ha de ser —és— l’europeu i els nostres objectius són comuns
amb els dels seus sistemes.
Aquestes dades —sobretot les que cal millorar necessàriament— s’han de
contextualitzar. Són fruit d’un període marcat per la crisi econòmica i financera
i les conseqüents retallades en tot el sistema de l’estat del benestar. Han estat
retallades de caràcter pressupostari que han impactat directament sobre els
recursos educatius i les condicions laborals del professorat.

Cal recordar-ho, perquè la crisi s’ha començat a superar gràcies a l’esforç i el
sacrifici de molts servidors públics com els docents. Es van augmentar les
hores lectives del professorat, es va passar de computar el primer estadi als 9
anys enlloc dels 6, es van deixar de cobrir els primers dies de les
substitucions… I és cert, cal reconèixer que algunes d’aquestes retallades
perduren i que cal revertir-les, prioritzant, sempre, aquelles que tinguin un
major impacte sobre la millora de l’atenció educativa. Aquesta és una voluntat
inequívoca del Departament, només condicionada a l’existència d’uns nous
Pressupostos i a la seva disponibilitat.
Si, malgrat tot, s’estan millorant els resultats, és gràcies a l’esforç, el
compromís i la tenacitat del professorat, des de la seva pròpia i rica diversitat,
també. Els mestres, les mestres, el professorat, els tècnics docents… són els
artífexs de l’excel·lència del nostre sistema. I a ells i a elles els devem totes
les millores.
Amb la crisi es van impulsar, també, decisions que van fer més feixucs els
efectes de les retallades. Es van disminuir recursos de manera lineal per a
totes les escoles sense tenir en compte el context socioeconòmic, es van
despullar les aules d’acollida o es van eliminar projectes com els plans
educatius d’entorn fonamentals per al progrés i la cohesió social de
determinades poblacions i barris. Per no parlar de la manca d’impuls del
model d’institut-escola i, sobretot, la no aplicació de la sisena hora, un clar
greuge comparatiu entre escola pública i concertada que significa una
vulneració flagrant del Pacte Nacional per a l’Educació.
Per tot això, l’objectiu a curt termini no pot ser altre que posar l’escola al dia.
Donar als centres les eines necessàries per millorar. Això vol dir revertir les retallades econòmiques —com van començar a plantejar els pressupostos del
2017, en un procés que s’ha hagut d’aturar amb les successives pròrrogues
de 2018 i 2019—, però també refer aturades ideològiques —com hem
començat a fer— per fer un pas endavant i superar els reptes actuals del
sistema educatiu —principalment la lluita contra la segregació escolar i a favor
de la inclusió. Només així ens podem començar a plantejar l’escola del 2030.
És el moment d’impulsar de forma definitiva l’escola inclusiva —a partir dels
recursos que aportin els pressupostos del 2020— i és el moment d’afrontar,
sense por i assumint totes les conseqüències, la lluita contra la segregació —
a partir de la nova normativa que estem treballant. Perquè aquests són els
principals reptes que té el sistema educatiu d’aquí i d’arreu, com ens mostra la
Declaració d’Incheon impulsada per la UNESCO i els propis objectius de
l’Agenda 2030 de l’Organització de les Nacions Unides.
El que no seria lògic és que, en ple segle XXI, l’escola no estigués preparada
per a aquests reptes. I estar preparat vol dir disposar dels instruments, els
suports, l’orientació i el pressupost per aconseguir un sistema educatiu
inclusiu, que sigui garant de l’avenç cap a una societat que afavoreixi el
desenvolupament personal, professional i social de tothom, independentment
de les seves condicions i capacitats.
La diversitat és un element constitutiu de la societat i, per tant, de l’escola. I
l’escola ha de respondre a aquesta realitat des d’una perspectiva no
segregadora. La recerca —i la mateixa experiència docent— ha establert
clarament que la convivència d’aquesta diversitat en un mateix espai educatiu
és un factor que permet la millora global de l’èxit educatiu sempre que fem
servir les metodologies adequades i tinguem els recursos necessaris a
disposició.

L’escola no ha de contribuir a la segregació. L’escola ha d’ajudar a l’equitat. I
és evident que l’escola, per si sola, no acabarà de ple amb la segregació, però
no pot ajudar a augmentar-la. Aquest és l’objectiu del Pacte contra la
segregació escolar que vam impulsar amb el Síndic de Greuges i que s’ha de
concretar amb la redacció d’un nou decret d’admissió que veurà la llum al llarg
dels propers mesos.
Per superar aquestes reptes quotidians cal un nou pressupost. Una tercera
pròrroga del pressupost del 2017 és un escenari que no ens podem ni
plantejar. Tenim 40.000 alumnes i 6.000 docents més respecte el 2017, i per
tant, necessitem més recursos per poder-los oferir la qualitat educativa que
com a societat ens exigim.
És insostenible tenir un sistema educatiu que creix, que ha de transformar-se
producte de l’evolució de la pròpia societat i que alhora ha de posar fi a les
retallades que encara perduren amb un pressupost que —a part de patir les
conseqüències del mal finançament crònic de la Generalitat per part de
l’Estat— és cada any el mateix. Curs rere curs contractem més professorat i,
en canvi, la partida pressupostària roman inamovible. I no podem fer jocs de
mans: si paguem més nòmines, tenim encara menys recursos que l’any
anterior per a fer front a d’altres necessitats.
Hi ha els ingressos com per començar a atendre qüestions prioritàries
bàsiques com el finançament de l’educació 0-3, l’escola inclusiva, la millora de
les condicions laborals del professorat… Hi ha els diners, però no el
mecanisme per poder utilitzar aquests recursos. Això és pervers.

El 2020 hem de tenir el pressupost necessari per fer un pas endavant per la
millora del sistema educatiu, per començar una nova etapa educativa amb
mesures com l’augment del personal tècnic docent, disminuint la ràtio
d’alumnes per docent, que és una mesura més eficient que la tradicional de
reduir la ràtio per aules. La clau de volta no l’hem de situar en els espais, sinó
en els professionals.
I com deia, un cop hàgim començat a cobrir aquestes necessitats, hem
d’obrir-nos a imaginar l’escola del 2030. I ho hem de fer des de la perspectiva
dels alumnes, donant resposta a qüestions cabdals del sistema educatiu que
no tenim ben resoltes.
Qüestions que ens hem de plantejar i que esdevenen reptes que hem de
superar. Qüestions que hem de resoldre a partir del debat comunitari i que
hem de saber traduir en decisions de política educativa.
Les qüestions sobre el futur de l’escola —immediat i a mitjà termini— són
moltes. Només cal que parem l’orella, perquè el debat educatiu és constant.
Avui voldria formular-ne 10. Cadascú de vosaltres pot opinar que no són les
més cabdals, o que no ho són totes, però, per mi, són 10 reptes que no
podem defugir si volem fer avançar l’escola amb perspectiva de les
necessitats presents i futures.
Miraré de formular-les sintèticament i sense pretendre resoldre-les, sinó amb
la voluntat de posar cullerada en el seu debat. I no busqueu un ordre de
prelació en la seva formulació. Ho faig tal com raja.

Començo:

a) Primera qüestió. El currículum és un marc que delimita les propostes
d’innovació, transformació i millora dels processos d’aprenentatge o,
al contrari, ha de ser una eina dúctil i transformadora, en constant
transformació ell mateix?
Des d’una concepció de transversalitat i d’adaptació a cada projecte educatiu,
el currículum no pot restar aliè a elements constitutius de la nostra societat i
que esdevenen cabdals per la plena emancipació i llibertat de les persones.
Em refereixo, entre d’altres, a l’educació afectiva i sexual —una necessitat
que aquest curs comencem a respondre, però que caldrà estendre a la
universalitat i a l’adequació pedagògica de cada nivell i etapa. Com tampoc
podem restar immòbils a qüestions com la cultura religiosa en una societat
cada vegada més diversa ni al paper aglutinador que poden desenvolupar les
humanitats. Totes aquestes qüestions poden despertar incomoditat en alguns
sectors de la societat i de ben segur que generaran polèmica. Però això no
ens pot aturar. Tenim l’obligació d’atendre’ls perquè l’educació afectiva i
sexual i la diversitat religiosa des de la perspectiva del substrat cultural
esdevenen competències essencials per la ciutadania d’un societat avançada
com se suposa que ha de ser la del segle XXI.
Més enllà del contingut, en relació al currículum també ens hem de plantejar
qüestions de fons, com la pròpia rigidesa d’un sistema basant en la divisió
dels cursos per edats. És l’òptim? Administrativament, segur, perquè és una
forma senzilla de reduir els alumnes a xifres que et permeten organitzar i
planificar. Però des de l’òptica dels alumnes, amb les característics i
necessitats particulars de cada nen o nena, es tracta d’una divisió que pot
resultat molt sovint desmotivadora i ineficient.

L’ideal és la personalització. I és cert que pot semblar una quimera. Però no
podem ser capaços de trobar un punt entremig entre la rigidesa del sistema i
l’avui utòpica educació a mida? Cada alumne ha d’avançar al seu ritme i la
rigidesa de l’organització basada en el concepte «edat/curs» no hi ajuda. I pot
contribuir a accentuar la por al fracàs per haver de repetir curs o, fins i tot,
directament al fracàs, per les dificultats per avançar de forma natural, d’un
alumne amb altes capacitats.
La comoditat ens porta a treballar com fins ara, però hem de ser capaços
d’estendre aquest debat i hem de poder, també, fer del currículum una eina,
no pas una finalitat.
b) Segona qüestió. Ens agrada la postobligatòria que tenim? El
batxillerat, els graus mitjans de Formació Professional, el que encara
anomenem ensenyaments de règim especial…
L’etapa 16-18 és complicada. Per primer cop el sistema educatiu competeix
directament amb el món laboral, i això fa que una part important d’alumnes
abandonin els estudis. D’altres tenen clar que volen fer batxillerat i una altra
cicles formatius. Però hi ha un gruix important que no sap què vol fer. I això
només condueix a accentuar el fracàs i, en el pitjor dels casos,
l’abandonament escolar. Tornem a xocar amb la rigidesa del sistema.
Per altra banda, ens satisfà que el segon de Batxillerat acabi esdevenint un
estrès accelerat per a alumnes, professorat i famílies amb l’objectiu final
gairebé únic de treure la millor nota possible a les PAAU —unes proves que
són l’exemple màxim de l’avaluació no competencial i impersonalitzada?
Certament no ens hauria de satisfer, com no ho hauria de fer el nivell de
fracàs en els graus mitjans —a les antípodes del que succeeix amb els superiors. I tampoc hauríem d’acceptar sense qüestionar-nos-ho que els
anomenats ensenyaments de règim especial no estiguin integrats o coordinats
—almenys en una majoria de casos— amb els batxillerats i la formació
professional.
Aquest repte necessita d’una urgent resolució. Reflexionar-hi, iniciar un gran
debat i prendre decisions sense encantar-nos massa. No seria gens
justificable que els nens i les nenes que dijous passat van començar la
primària arribessin a un batxillerat que servís encara fonamentalment per
preparar-se les PAAU —com tampoc ho serà que l’accés als estudis superiors
tingui encara el mateix format de més de mig segle enrere. No sé si la
universitat ha canviat. La societat segur que sí.
c) Tercera qüestió. La innovació és un mètode, una tecnologia, una
finalitat en si mateixa? Som a l’època de la innovació i, quan s’acabi,
ja haurem assolit el que ens calia?
La innovació és un concepte que ha obtingut un notable ressò mediàtic en els
darrers anys —a cops, fins i tot, com si fos una novetat—, però l’escola
catalana ha viscut, de sempre —tret dels moments més foscos del
franquisme—, en un procés constant de renovació, amb més o menys ímpetu
o amb més o menys seguiment global, això sí, però sempre amb una força
que només s’ha vist mediatitzada pels condicionants del context. Empesa per
la necessitat de la realitat, la nostra escola viu un d’aquells moments àlgids de
la renovació, com va succeir a finals del franquisme i en els primers anys de la
transició, ara sota la bandera de la innovació.
Innovar per renovar. Renovar per transformar. Transformar per millorar. No hi
ha innovació sense millora. La millora d’uns centres educatius que aprenen en xarxa, que aposten per la innovació, sigui quin sigui el mètode que utilitzen,
sigui quina sigui l’aplicació que en fan a la seva realitat. Perquè tots els
centres que aposten per la millora són centres innovadors. I perquè només es
millora treballant en xarxa, en alguna de les diverses xarxes educatives que
tenim.
El que ens hem de plantejar és que la innovació vagi lligada, de forma
indestriable, a la idea d’inclusió. Perquè la innovació sense inclusió pot
esdevenir una forma d’elitisme que el sistema públic no es pot permetre. La
innovació ha de generar inclusió i no accentuar la segregació.
D’exemples en trobarem diversos, com l’escola Marià Fortuny de Reus,
guanyadora d’un dels premis del Mobile Word Congress d’enguany o l’escola
Joaquim Ruyra de L’Hospitalet de Llobregat, guardonada pel Cercle
d’Economia per la seva capacitat de transformació educativa. Ambdós són
centres de màxima complexitat i ambdós ens permeten constatar el potencial
de la innovació quan va acompanyada d’inclusió.
Alhora, hem de superar debats estèrils com la presència de la tecnologia
digital a les aules, perquè la realitat ens desborda. ¿Ningú es planteja deixar
d’utilitzar les tecnologies digitals a la feina —quan ningú ens ha ensenyat a
fer-les servir correctament— i en canvi ens plantegem excloure-les del
sistema educatiu? És una temeritat que no ens podem permetre. Els nois i les
noies ja es comuniquen a través de les tecnologies digitals i la nostra obligació
és acompanyar-los per tal que siguin competents en el seu ús. Ens ho diu el
propi Consell Escolar en un dels seus darrers informes. La introducció dels
dispositius mòbils pot incidir en la millora de l’ensenyament i dels
aprenentatges de les diverses àrees curriculars.

El que hem de garantir és que emergeixi la dimensió inclusiva de la
tecnologia, posar-la al servei de l’èxit educatiu de tots els alumnes. I per fer-ho
cal, evidentment, posar al dia, tecnològicament parlant, tots els centres
educatius del país.
d) Quarta qüestió. La formació inicial i la professionalitzadora del
professorat és l’adequada per a l’escola d’avui? Per a l’escola del
demà? Fem una avaluació adequada dels docents? Fem possible la
seva formació contínua? Els hi oferim eines necessàries per poder
traçar un bon itinerari professional?
El professorat és clau per tal que el sistema funcioni. Ho ha demostrat a
bastament al llarg dels últims 40 anys, sobreposant-se a multitud de reptes
com la immersió lingüística en els anys 80, la immigració del tombant de segle
o la crisi econòmica de l’última dècada. Però hem de reconèixer que la
formació inicial del professorat és un dels principals dèficits del sistema
educatiu. Ens omplim la boca parlant d’ensenyaments competencials, però es
continua formant el professorat com si la transformació educativa dels últims
anys que han experimentat les escoles —i comencen a viure els instituts— no
s’hagués produït. I és que no ens podem permetre el luxe de tenir escoles del
segle XXI amb professors formats en l’educació del segle XX.
El mateix passa amb el sistema d’oposicions, el qual —malgrat els retocs que
hem pogut fer on se’ns permet intervenir— continua tenint una part
memorística amb un paper massa determinant. En altres paraules, la pràctica
docent ha de ser el protagonista de les oposicions i avui ho és encara molt
insuficientment.

En realitat, la formació inicial del professorat és un debat que està obert i ja hi
ha diferents propostes damunt la taula, com el binomi grau de mestre i màster
de secundària versus el grau d’educació, passant per tot el debat entorn el
model de pràcticum d’inducció a la professió docent. Un debat necessari, que
cal complementar amb com ens plantegem la formació permanent del
professorat; com l’avaluem, sempre pensant en la millora de la pràctica
docent; i com facilitem que els mestres i professors puguin progressar al llarg
de seu itinerari professional.
Són qüestions que no són senzilles de resoldre, en les quals es barregen els
interessos dels alumnes amb interessos corporatius, ja siguin dels docents i
futurs docents com de les universitats. I aquí, entre tots, ens toca clarificar els
punts de vista i prendre una decisió, perquè l’immobilisme va en contra del
sistema educatiu. Sense descartar cap opció, com que el Departament pugui
plantejar-se d’oferir la formació professionalitzadora dels docents, perquè, de
fet, som nosaltres qui disposem dels millors professionals per formar a la
pràctica els mestres i professors que el sistema necessita.
e) Cinquena qüestió. Ho vaig poder tornar a comprovar divendres de la
setmana passada: hi ha nois i noies de la Vall de Lord que agafen
l’autobús entre quarts de set i les set del matí per anar a fer 3r i 4rt
d’ESO a Solsona i tornen a la parada vora les quatre —o encara una
mica més tard. Entremig han fet tot el programa lectiu d’una jornada
i no han dinat, no han menjat res calent. Aquest és un horari d’hàbits
saludables? Va d’acord amb la temporització dels processos
d’aprenentatge?

Un nutricionista i un neuròleg ens dirien que no. L’horari escolar —i el
calendari— s’estableixen prioritzant les necessitats dels alumnes o, en algun
cas, si més no, no deixa de ser també una altra derivada de les retallades?
Estem obligats a estudiar els resultats de la reforma de l’horari lectiu, de tal
manera que afavoreixi que els alumnes estiguin actius durant les franges
horàries més idònies per als processos educatius i alhora incorporin uns
hàbits alimentaris més saludables.
Pel que fa al calendari, hem de partir de la constatació que més hores lectives
no és sinònim de millors resultats educatius. Per exemple, l’Estat espanyol
supera en 141 hores anuals la mitjana d’hores de classe a l’etapa d’educació
secundària obligatòria dels països de l’OCDE i en 460 hores la mitjana dels
països de la UE i per contra no obté millors resultats educatius.
D’altra banda, l’horari i el calendari escolar es converteixen en horari i
calendari educatius quan l’enfoquem des d’un prisma integral de l’educació.
Perquè l’educació va molt més enllà del que passa en un centre educatiu i tota
decisió sobre els horaris i el calendari escolar ha de tenir en compte l’entorn
dels centres i les conseqüències que se’n deriven. I és que en determinats
barris és imprescindible que els centres es mantinguin oberts fora de l’horari
lectiu, perquè, de vegades, amb la millor intenció del món, alguns horaris són
profundament segregadors. I, de la mateixa manera, de poc serveix modificar
els horaris escolars si no modifiquem els horaris de les activitats esportives.
Per aquest motiu, qualsevol iniciativa en relació al calendari i l’horari s’ha de
fer comptant també amb els ajuntaments.
f) Sisena qüestió. Què volem dir quan parlem de la descentralització
de la política educativa? Fins on arriba la corresponsabilitat dels
ajuntaments?

El Pacte Nacional per a l’Educació va incidir en el concepte de la
corresponsabilitat entre administracions i va començar a atribuir al món local
—els ajuntaments fonamentalment— la qualificació d’autoritat educativa en
determinats ensenyaments no obligatoris, als quals ha de continuar ajudant la
Generalitat, que és l’autoritat educativa nacional. A la vegada, la normativa i
en especial la pràctica històrica mantenen l’obligació municipal de garantir el
manteniment de les escoles de primària i la prestació dels seus serveis
auxiliars, com una rèmora de la vuitcentista llei Moyano, que no ha modificat
cap llei educativa estatal posterior. Aquest és el panorama més eficient i
adequat per a la nostra realitat, cent cinquanta anys després que Moyano fes
aprovar el seu Decret-Llei?
La corresponsabilitat va molt més enllà de l’educació infantil, la primària i
alguns ensenyaments de règim especial no professionalitzadors. La
corresponsabilitat es tradueix en el que s’ha anomenat educació 360 per
explicar que l’educació va molt més enllà del que passa als centres educatius.
Necessitem revaloritzar el paper educatiu de l’administració local,
descentralitzar el sistema i entendre els ajuntaments com una baula més de
l’Administració educativa. Alinear tots els agents de la comunitat educativa
local per impulsar projectes educatius de ciutat, de poble, de territori, que
siguin la suma de tots els projectes educatius de centre de les escoles i
instituts, més el pla educatiu d’entorn i la resta d’iniciatives educatives que es
puguin dur a terme en cada municipi o territori. Des de la diversitat i la
pluralitat de projectes, hem de saber aprofitar el patrimoni social, cultural, cívic
i associatiu que fa que cada municipi sigui únic, per fer-ne una eina educativa.
Cada municipi s’ha de plantejar bastir un projecte educatiu comunitari, que vol
dir definir què vol ser cada poble, cada ciutat, en matèria educativa. En altres paraules, com vol cada poble que siguin els seus nois i noies, els seus nens i
nenes, els seus futurs ciutadans. Així és basteix un projecte educatiu de país
compromès amb el creixement de l’alumnat com a persona i la construcció
d’una societat més justa.
I si volem fomentar el debat sobre la dimensió educativa territorial, cal, també,
afrontar el debat de la necessitat de combatre la despoblació del món rural
recuperant escoles tancades. Perquè una poble sense escola, és un poble
sense futur i de ben segur que ens surt més cara —econòmicament i
socialment— la despoblació que obrir una escola rural. La territorial és una de
les segregacions que hem de combatre amb contundència.
g) Setena qüestió. Autonomia i gestió democràtica dels centres són
dos conceptes antinòmics o sense l’un no es pot entendre —ni
exercir— l’altre?
Una de les principals fortaleses del nostre sistema educatiu és la diversitat i
pluralitat de projectes educatius de centre. D’ells n’ha sortit l’impuls de la
transformació educativa dels últim anys, gràcies, sobretot, a l’apoderament
dels equips directius i del professorat. Tant gràcies a l’autonomia de centre
com al lideratge de les direccions i la implicació del professorat.
L’autonomia s’ha d’entendre com un motor de la millora permanent dels
centres educatius. Afavoreix la flexibilitat imprescindible d’un sistema educatiu
que ha de donar resposta a una societat cada vegada més complexa. Ja no
ens serveixen les escoles i els instituts tallats per un mateix patró i implantats
idènticament arreu i que obeeixen a una estructura vertical i jeràrquica, pròpia
d’una altra època.

Però posem-nos en context. I és que, mentre a l’Estat espanyol un 10% de les
decisions depenen exclusivament del centre, la mitjana de l’OCDE se situa al
34% i la de la UE al 38%. Per tant, tinguem clar que encara hi ha un ampli
camí per recórrer i que segurament és necessari transitar-lo, veient els bons
resultats obtinguts des que vam començar a donar protagonisme als centres
educatius per tal que ens proposin com volen educar els nens i nenes, les
noies i els nois, des d’aquella escola o aquell institut en concret.
No s’hi val defensar l’autonomia de centre per definir els horaris però negar-la
per definir els perfils específics que donen resposta al projecte educatiu. Què
hem de prioritzar? La llei de funció pública espanyola o les necessitats
educatives d’un centre? No està encara a les nostres mans modificar els
criteris de la funció pública, però sí que hem de poder, sense menystenir els
drets dels funcionaris, aconseguir que la composició del claustre s’adeqüi
millor a les necessitats educatives específiques del centre. Sempre sota
criteris de professionalitat. I això vol dir garantir el control democràtic del
centre i actuar amb contundència davant de situacions d’abusos de poder. El
que no podem fer, perquè seríem profundament injustos, és coartar la llibertat
de les escoles i instituts que actuen bé i obtenen resultats exitosos per la
possible mala praxi d’una minoria.
Però, per assolir l’èxit, és imprescindible que l’autonomia vagi lligada a un
lideratge pedagògic compartit, cooperatiu i col·laboratiu. Les direccions dels
centres no han de ser uns mers gestors, sinó que han d’exercir aquest
lideratge, distribuït i compartit amb tot el professorat del claustre, perquè el
professorat ha d’estar en el rovell de l’ou de totes les decisions, ha de ser el
motor del projecte educatiu. En d’altres paraules, l’autonomia dels centres ha
de permetre bastir equips docents estables i compromesos amb l’aplicació del projecte educatiu de centre —i amb el seu procés de millora constant. Aquest
és un factor clau per a la qualitat i l’èxit educatiu.
h) Vuitena qüestió. Ens podem permetre que encara hi hagi centres
sense cap AFA constituïda o amb una AFA poc activa? Com podem
aconseguir que les famílies en situació més desafavorida, les
provinents de les darreres emigracions o les que tenen un capital
social i cultural més feble siguin partíceps actius de l’escola on
estudien els seus fills?
L’escola del 2030 necessita una major implicació de la comunitat educativa,
una major implicació, encara, de les famílies. Li demanem que siguin centres
que s’imbriquin amb l’entorn, que arrelin al territori, i això requereix la
implicació plena de totes les famílies.
Diem que l’escola ensenya, però sobretot educa, i que volem fer de l’escola
una autèntica escola de ciutadania. I, si aquest és l’objectiu, tot projecte
educatiu necessita treballar, braç a braç, amb les famílies dels alumnes. Les
mares i els pares, com a primers interessats en l’èxit educatiu dels seus fills,
han de passar, d’una participació molt sovint reclosa a l’àmbit consultiu, a una
participació decisiva, i sempre que es pugui, col·laborativa en el procés
d’aprenentatge.
Per tant, necessitem AFAs més participatives, sí. Però també és evident que
necessitem associacions que siguin més participades, que representin la
diversitat i pluralitat de les famílies dels alumnes que conviuen en un mateix
centre. Necessitem AFAs no segregades, on hi participin totes les famílies, no
les d’una classe social concreta o, millor dit, amb un capital social i cultural
elevat. Perquè si les AFAs no són representatives de la pluralitat de famílies, la seva participació en la presa de decisions pot excloure necessitats
concretes i accentuar un biaix cada cop menys equitatiu. En el debat horari,
per exemple, necessitem que hi participin totes les famílies, perquè només a
partir d’una participació majoritària podem entendre que s’hi representen totes
les realitats laborals i socials.
i) Novena qüestió. Fins on ha d’arribar la universalització i la gratuïtat
de l’educació? A les llars d’infants? Al material escolar dels
ensenyaments obligatoris? A les sortides i les colònies aprovades
pel Consell Escolar? Al menjador escolar?
És evident que, en un marc de justícia i benestar social, tota l’educació ha de
ser universal i gratuïta. És un dret essencial, bàsic, i no podem posar barreres
econòmiques per accedir-hi. Per això cal garantir la universalitat de l’educació
—és a dir, que ningú en quedi exclòs per motius econòmics— i avançar
progressivament cap a la gratuïtat de tots aquells components del sistema
educatiu que encara tenen un cost per a les famílies —sovint en una forma de
copagament, com és el cas de les llars d’infants públiques o el menjador.
Crec que aquí ens posarem tots d’acord. El problema, de fons, el trobem quan
ens plantegem com avancem cap a la plena gratuïtat, ja sigui per una qüestió
de ritme, de quin copagament reduïm o eliminem primer. L’educació del 0 als
3 anys? Els llibres de text? El servei de menjador? Per mi la resposta és clara.
Comencem per tota mesura que, a partir de les futures disponibilitats
pressupostàries, sigui sostenible en el temps i que beneficiï més als alumnes.
Perquè ells són i han de ser la mesura de totes les coses. I debatem-ho
pedagògicament i socialment.

En aquest sentit, tenim un greu problema en l’educació obligatòria, en la qual
apareixen despeses que no s’interpreten com a costos d’escolarització i que,
per tant, són assumides directament per les famílies. En escoles concertades i
en escoles públiques. Quotes per fer front al material escolar, a les sortides o
fins i tot a uniformes. Cal afrontar, també, aquest debat, sobretot perquè és
una realitat que no podem deixar de banda en la voluntat d’acabar amb
pràctiques segregadores.
Parlem d’universalització i gratuïtat. I això ens porta a haver d’afrontar un dels
grans debats del nostre sistema educatiu. Què entenem per necessitats
d’escolarització? Una qüestió cabdal, transcendent i ineludible, perquè de la
resposta que hi donem en depenen els criteris que han de complir les escoles
privades per obtenir un concert.
I aquí, ens hem de plantejar una altra qüestió incòmode. Cal que totes les
escoles, amb independència de la seva titularitat, tinguin el mateix
finançament? El meu plantejament és que cal tenir en compte que la igualtat
pot arribar a ser terriblement injusta. Que el que és més just és l’equitat.
j) Desena i última qüestió. El sistema lingüístic de les nostres és
escoles és millorable?
O el que és el mateix, l’etern debat lingüístic que pot esdevenir un clar
exemple de com li demanem a l’escola que resolgui qualsevol problema de la
societat que ens envolta. Ens ha de preocupar sobretot l’ús social de la
llengua. Però hem de tenir clar que l’escola compleix, amb escreix, la funció
que té encomanada, perquè tots i cadascun dels nostres alumnes, quan
acaben l’educació obligatòria, han de ser competents en llengua catalana, castellana i una tercera llengua. I ho són —almenys segons els objectius
curriculars plantejats per a cadascuna d’elles.
Hem de millorar l’oralitat, és cert. I hem de millorar la competència en la
tercera llengua. Però no podem fer responsable l’escola de la llengua que
parlen els nois i les noies en la seva vida quotidiana. I és aquí on com a
societat tenim un problema. En l’ús social del català. I aquest és un debat que
supera les parets de l’escola —i, si m’ho permeteu, les tanques dels patis.
Cal una estratègia global, que afronti la necessitat que el català penetri en els
àmbits i plataformes de consum cultural i d’oci de les noves generacions. No
és suficient ja un Club Super3. Cal que el català sigui present —i atractiu— a
les xarxes socials, desenvolupant el seu propi llenguatge no estandarditzat; i
cal que es faci present a les noves plataformes de consum audiovisual sota
demanda, per presentar només dos exemples.
L’escola hi pot ajudar. Segur. Però hem de tenir clar que millorar l’ús social del
català és una compromís de tots i de totes i que, segurament, el que l’escola
necessita per fer bé la seva feina —lingüísticament parlant— és treure-la d’un
focus mediàtic i polític que només contribueix a alimentar una polèmica
artificial orquestrada pels que volen destruir el model de l’escola catalana.
Des del Departament hem aportat material per a l’aprofundiment d’aquest
debat, el document El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya.
L’aprenentatge i l’ús de les llengües en un context educatiu multilingüe i
multicultural. Hem de saber readequar les estratègies d’immersió lingüística a
la realitat del nostre alumnat, sense modificar el model estructural que ha
definit la nostra escola les darreres dècades i augmentar el seu plurilingüisme.

Aquests són deu debats cabdals, en els quals hi intervenen multitud d’actors i
que han de contribuir a dibuixar la nova escola catalana. I s’han d’abordar, i
amb això acabo, des d’una doble perspectiva:
– Prioritzant les necessitats i el benestar dels alumnes
– Recuperant l’esperit de consens que va fer possible el Pacte
Nacional per a l’Educació.
El sistema educatiu és plural i divers, i necessita la interacció de tots els seus
actors, amb objectius, necessitats i punts de vista propis. Per aquest motiu,
només es pot governar l’educació amb eficiència a partir de la recerca del
consens educatiu i del coneixement compartit i col·laboratiu. Un consens que
ha de ser social, a partir d’acords entre tota la comunitat educativa, el seu
entorn territorial, les organitzacions sindicals i escolars, els col·lectius
professionals, tècnics i acadèmics, i les diferents administracions que prenen
part del conjunt de l’oferta del sistema.
Per això proposo obrir aquests debats i que siguin dinamitzats pel conjunt
d’entitats i associacions que porten temps pensant i reflexionant sobre el
sistema educatiu de Catalunya. El dia a dia del govern dificulta trobar aquests
espais de reflexió —i, a més, segur que tampoc és el millor àmbit per debatre
des de la pluralitat. Per això avui vull demanar a entitats com la Federació de
Moviment de Renovació Pedagògica o, entre d’altres, la pròpia Associació de
Mestres Rosa Sensat, que ens ajudin a articular aquest procés de diàleg amb
el conjunt de la comunitat educativa. I que agafin el repte, també, xarxes
educatives, com la de Competències Bàsiques. Fundacions d’anàlisi i
associacions educatives. Els Instituts de Ciències d’Educació de les
universitats. I les entitats municipalistes, com a portaveus del món local.
També, clar, que hi participin els que conformem els sistema: administració educativa, sindicats de professorat, col·lectius d’estudiants i federacions
d’associacions de famílies. I les titularitats de centres privats. Tot prenent com
a marc darrer el Consell Escolar de Catalunya.
Perquè la nostra voluntat és poder resoldre aquests debats en el marc de la
present legislatura. Podem fer-ho començant per tres qüestions que crec que
necessiten ser abordades de forma prioritària.
Em refereixo al debat sobre els horaris i el calendari educatiu; al debat sobre
la reforma de l’educació postobligatòria; i al debat sobre la formació i l’itinerari
professional del professorat.
Aquests són els tres debats que volem resoldre al llarg del present curs
escolar. Fer una bona anàlisi i identificar el mínim comú denominador per tal
de prendre les decisions necessàries per millorar el sistema. I fer-ho, com he
procurat emfatitzar al llarg de la conferència, pensant de forma prioritària en
quina és la millor decisió per als alumnes.
No és una tasca senzilla. Volem resoldre unes qüestions cabdals per bastir un
projecte educatiu de país. Són debats que ens han de dur a l’escola del 2030.
Debats que hem d’obrir, que ens han d’ajudar a bastir el Projecte Educatiu de
País per a aquest nostre futur immediat, les polítiques educatives de la
propera dècada, que, per al sistema educatiu, comença ja el setembre vinent.
Som-hi. Comencem ara mateix.

 

_____

Video de la conferència: https://www.rosasensat.org/visualitza-en-directe-la-conferencia-lescola-del-2030-10-reptes-pel-futur-de-leducacio/

Etiquetat: educació, escola

Posted in: Educació