La responsabilitat dels ajuntaments i l’entorn dins del Servei d’Educació de Catalunya

Posted on 17 Febrer 2016

1


DIBA

Podríem dir que tot va començar amb Claudio Moyano.

I que tot té el seu epicentre en el deure de l’Estat de garantir l’exercici dels drets de la ciutadania i en el dret de les persones, des de la infantesa i tot al llarg de la vida, de formar-se, d’adquirir coneixements, de desenvolupar habilitats, de créixer en valors. El dret de tots i cadascun de nosaltres a l’educació i el deure de l’Estat de garantir-la, amb qualitat, equitat i eficiència.

Tot parteix d’entendre que l’Estat, avui, ja no és un ens únic, uniforme i immutable, sinó una xarxa subsidiària d’administracions, serveis i institucions. I tot rau, també, en entendre que el dret a l’educació és un dret personal i, alhora, social. I que no té cap sentit si es construeix aïllat de la realitat en què creix i es desenvolupa la persona. La realitat social i la realitat territorial. La persona i el seu entorn. Perquè l’entorn només existeix en funció de la persona. De cada persona.

Tot va començar amb la Llei Moyano, aquella Ley de Instrucción Pública aprovada per decret el setembre de 1857 pel ministre Claudio Moyano i que va mantenir la seva vigència fins a la Segona República. Va ser la primera llei en què l’Estat planificava de manera general el sistema educatiu. Hi havia hagut, de feia uns cinquanta anys, reglaments i plans governamentals específics, però sense una clara sistematització ni una voluntat universal. La Ley Moyano, per aquelles coses de la vella por política al debat públic, va promulgar-se com a decret governamental passant de puntetes pels tràmits parlamentaris.

La Ley Moyano, sobre el paper, regulava i uniformitzava els plans d’estudi, convertia l’ensenyament primari en universal –per a nens i nenes- i hipotèticament gratuït, determinava la llengua castellana com a única vehicular i única a estudiar i, de manera clara, centralitzava tot el sistema. L’Estat esdevenia l’autoritat educativa, l’única autoritat educativa, però no es feia responsable de tot el sistema. Reconeixia el dret però no el garantia –no sé si els sona.

Tot, doncs, va començar amb la Ley Moyano i la seva organització de l’ensenyament en tres nivells:

  • l’ensenyament primari, universal i obligatori dels 6 als 12 anys i gratuït per als que no poguessin pagar-lo
  • l’ensenyament mitjà, no obligatori, amb l’obertura d’instituts de batxillerat i escoles normals de magisteri en cada capital de província
  • i l’ensenyament superior, amb les universitats.

Tres nivells i una única autoritat educativa, però amb un grau de compromís i implicació distint per a cada nivell. Així, en l’ensenyament primari, la Ley Moyano deixava en la pràctica el compliment de la gratuïtat -i, en molts casos, el mateix edifici, el material i el sou dels mestres- en mans dels municipis i de la iniciativa privada. És a dir o hi havia un mecenes –com van fer alguns indians en pobles de la costa- o l’Ajuntament tenia pressupost suficient i voluntat política… o no es complia la llei –i es regalava l’ensenyament primari a la iniciativa privada, que presentava una oferta en cap cas gratuïta. Els ajuntaments, doncs, van haver d’assumir allò que competencialment no els pertocava. Això la majoria, almenys dels municipis més grans. D’altres –fos perquè no volien, fos perquè no podien- es van desentendre del dret a l’educació dels seus ciutadans.

L’ensenyament mitjà l’assumia l’Estat, de manera centralitzada i amb una oferta escassa –al principi els instituts, l’Institut, només a les capitals de província-, deixant també la majoria del servei en mans de les ordres religioses i d’accés, doncs, restringit a una minoria social. L’única gestió que l’Estat es reservava íntegrament era l’ensenyament superior, la universitat. Precisament, el menys estès territorialment i el que era, en la realitat, més elitista.

Si alguns de vostès s’han preguntat mai perquè, encara avui, quan l’ensenyament secundari ja fa uns anys que és obligatori, la responsabilitat dels ajuntaments pel que fa als col·legis és molt més profunda, implicada i pressupostàriament significativa que pel que fa als instituts, la resposta és senzilla: simplement perquè, en això, no ens hem mogut encara de la Ley Moyano, que ha esdevingut praxis gairebé eterna. Però ja sé que deuen pensar que millor no donar idees.

Aquell decret legislatiu del ministre Moyano va estar a punt de durar jurídicament un segle, però la realitat social i les necessitats educatives de les noves generacions van anar evolucionant i tirant pel seu cantó. Per això, en les primeres dècades del segle XX, en la tradició de la Catalunya noucentista -i per l’evident i reiterada desatenció de l’Estat-, el món municipal -especialment a l’entorn més urbà- va construir una xarxa educativa pública eficient i sòlida. Per voluntat de servei o perquè no hi havia més remei -si no ho feia, no ho faria ningú. Una xarxa local coadjuvada per la Mancomunitat, primer, i per la Generalitat republicana, després -en els breus períodes en què el país comptà amb institucions pròpies, amb una lògica política i una autonomia administrativa que els permetia de prendre decisions estructurals per al país i la seva gent. Una xarxa pública –al marge de l’Estat- que va créixer paral·lela a una densa oferta privada.

El franquisme clausurà alguns d’aquests centres municipals, n’incautà força i en deixà sobreviure, encara, d’altres –sovint sense cap altra lògica que les circumstàncies personals de qui prenia la decisió en cada cas-, de manera que, en el moment de la progressiva recuperació de les estructures de govern democràtiques, a finals de la dècada dels 70, Ajuntaments i Diputacions mantenien una certa oferta educativa que, en cap cas, no era reconeguda competencialment. I en la planificació del qual només podien actuar per la via dels fets consumats.

Ja em perdonaran aquesta digressió historicista, però convé tenir clar per què tenim, a hores d’ara, el sistema que tenim pel que fa a titularitats, si més no. I d’on ve la implicació del món municipal en un sistema que, tradicionalment, l’ha obligat a participar en el seu dia a dia però l’ha allunyat de la presa de decisions i d’on ve, també, l’existència d’un subsistema d’escoles concertades, distint en el territori en extensió i en oferta i distint també a Catalunya respecte a l’estat.

En el marc constitucional i estatutari que s’ha teixit –i desteixit- d’ençà de 1978, l’educació ha esdevingut matèria de competència compartida entre l’Estat i la Generalitat. El món local ha mantingut la titularitat d’escassos centres de règim general, però n’ha creat un nombre considerable d’ensenyament no obligatori i de règim especial -llars d’infants i, també, escoles de música, de dansa i d’adults.

Si el món local era, tradicionalment, un mer cooperant –necessari- de l’administració educativa -aportant solars, fent-se càrrec de manteniments, gestionant serveis com el transport o el menjador…-, en els darrers anys s’han donat passos efectius en la subsidarietat, la cogestió i la responsabilitat compartida entre la Generalitat i els ajuntaments i els consells comarcals.

Així, els ajuntaments han passat de ser una mera central de serveis educatius o paraeducatius ha protagonitzar-ne un -cert- lideratge. Per bé que les diverses modificacions de la Llei de Règim Local havien anat obrint camí, la compartició efectiva de competències educatives donà un clar pas endavant a inicis del 2004 amb la creació de les primeres Oficines Municipals d’Escolarització, en les quals els Ajuntaments hi tenien un paper efectiu i especialment visible, amb la delegació de la gestió d’aspectes claus relacionats amb l’escolarització –i, en conseqüència, la possibilitat d’incidir de manera positiva en la relació entre centres, barris i distribució de l’alumnat.

El mateix 2004, l’aprovació de la Llei de creació de llars d’infants de qualitat -a partir d’una Iniciativa Legislativa Popular promoguda pel Marc Unitari de la Comunitat Educativa- significà, també, el reconeixement que la xarxa de titularitat pública era formada tant per les llars de la Generalitat -molt poques- com per les dels Ajuntaments -moltíssimes més-, encetant una futura assumpció de competències municipals en aquesta etapa educativa, procés que es va consolidar amb el Decret 282/2006 de regulació del primer cicle de l’educació infantil i els requisits dels centres.

El Pacte Nacional per a l’Educació, també del 2006, ja sostenia i definia la coresponsabilitat dels Ajuntaments en matèria educativa i encetava el camí que, amb l’Estatut, el mateix 2006, i la Llei d’educació de Catalunya, el 2009, atorgava al món local la categorització d’autoritat educativa per a determinats ensenyaments i serveis. 150 anys després de la Ley Moyano es reconeixia jurídicament als ajuntaments la seva participació activa en el sistema educatiu del país, que mai no havien abandonat –almenys per voluntat pròpia.

Avui, els ajuntaments -a més de les seves funcions històriques en la creació i manteniment de centres- tenen reconeguda la seva participació en aspectes territorials i socials de la programació de la política educativa, assumeixen majoritàriament la xarxa pública de la primera etapa de l’educació infantil, dels ensenyaments artístics i de les escoles d’adults -amb aportacions econòmiques conveniades amb la Generalitat-, així com serveis educatius com els plans d’entorn o els de transició escola-treball, impulsant la formació a famílies i, també, programes de reincorporació al sistema educatiu. Els consells comarcals, finalment, mantenen l’assumpció delegada de competències en la gestió del transport i els menjadors escolars –ni que sigui de manera desigual i encara discutida.

I això en una època de restriccions pressupostàries, que han retret i disminuït notablement les aportacions del Departament d’Ensenyament als ens locals i han obert un debat sobre la flexibilització de l’oferta municipal en matèria educativa, sempre tenint en compte que l’educatiu és un servei públic que ha de ser de qualitat i que té una funció social a la vegada que formativa. I que la ciutadania no té cap culpa dels estira-i-arronses entre administracions.

De fet, la mateixa definició del sistema és clau per preveure i analitzar la funció municipal. Així, durant el debat que s’establí entre la signatura del Pacte Nacional i l’aprovació de la LEC al Parlament de Catalunya, un dels aspectes més controvertits va ser, precisament, la denominació, la definició i la regulació del que el Pacte Nacional anomenava “servei públic educatiu de Catalunya” i l’Estatut “model educatiu d’interès públic”. El Pacte Nacional havia establert una definició rotunda del “servei públic educatiu”: “Per servei públic educatiu entenem el servei de l’educació escolar considerat com un servei essencial de la comunitat, destinat a fer que l’educació escolar sigui accessible a tothom, sense distinció de cap classe, en condicions d’igualtat d’oportunitats, amb la garantia de regularitat i continuïtat, i amb l’adaptació progressiva als canvis socials. El servei públic educatiu pot ser prestat pels poders públics i per la iniciativa social, com a garantia dels drets fonamentals dels ciutadans i de la llibertat d’ensenyament”.

La LEC –com també va fer en d’altres aspectes- va minorar aquesta claredat i rotunditat, tot i que va deixar clar que el sistema, que va rebre el nom definitiu de Servei d’Educació de Catalunya, és constituït “pels serveis i les prestacions” que el configuren. Desenvolupant aquests conceptes, la LEC defineix de manera innovadora l’administració educativa, en identificar-la amb la Generalitat de Catalunya, però atribuint també aquesta condició als ens locals “en l’exercici de les competències pròpies, d’acord amb l’Estatut” i  de les que li “són atribuïdes d’acord amb el que estableix aquesta llei”. És a dir, finalment competències pròpies reconegudes i competències delegades.

Però, a hores d’ara, què en fem d’aquestes competències? Les executem com podem –que ja és prou-, sense anar més enllà? Com hem d’encarar l’immediat futur? Com podem respondre a les necessitats formatives dels nostres pobles i ciutats, de la nostra gent? Ens quedem on som o innovem?

No es tracta, evidentment, de limitar-nos a administrar l’àmbit competencial. Cal prendre decisions, planificar, proposar… I ho hem de fer en un context històric que segurament no és el més favorable. No ho és, perquè no podem obviar

  • l’actual context polític, amb una llei educativa estatal, la LOMCE –la Ley Wert-, tècnicament coixa, jurídicament confusa, ideològicament esbiaixada, pedagògicament recessiva i políticament partidària, discutida per una majoria de la comunitat educativa i amb un suport minoritari en l’actual Congreso de los Diputados, però sense perspectives clares d’una solució ràpida a l’atzucac en què ens ha situat; i, a la vegada, amb un moment constituent a Catalunya, que demana donar passos més enllà del que va significar la LEC i construir, per al Sistema Educatiu de Catalunya, un marc més travat, sobirà, gens subsidiari i capaç de donar respostes efectives a les nostres necessitats, les de la gent, les de la societat, les del territori i les del país
  • l’actual conjuntura pressupostària, que encara no s’ha refet de la crisi i no sembla trobar els camins que permetin assolir els nivells necessaris –si no òptims- d’inversió, almenys mentre l’Estat continuï situant en un segon terme les polítiques socials, mentre la situació financera de la Generalitat continuï essent depenent d’un Estat que, en aquests termes, ens és impropi i mentre el finançament dels ens locals continuï essent clarament insuficient
  • l’actual marc social, que demana una intervenció decidida de les administracions per tal de revertir les fractures produïdes per la crisi i garantir amb fermesa l’equitat i la igualtat d’oportunitats per a tothom, amb especial atenció als més febles
  • i l’actual perspectiva educativa, amb unes noves necessitats formatives i la constatació que sense pràctiques d’innovació, sense autonomia dels centres i sense intervenció coresponsable de les administracions de proximitat, el conjunt del sistema esdevindrà cada cop més ineficient.

No és fàcil, doncs, gens fàcil, però és urgent. Just i necessari, que algú diria. I ho hem de fer des de l’evidència que cal prendre decisions valentes i compromeses, i que, en aquest camí, l’autoritat educativa, les autoritats educatives, han d’esdevenir motor. Cal refer el Pacte Nacional per l’Educació. Millor, cal fer un nou Pacte Nacional –amb el nom que sigui, tant fa- que posi les bases per al desenvolupament efectiu i eficient del Sistema Educatiu de Catalunya. En molts aspectes, i també en el territorial. Un nou Pacte –o com es digui- que es constitueixi en un procés participatiu de tota la comunitat educativa i de tot el territori. Que no el protagonitizi ningú i que hi intervingui tothom: administracions, professionals, famílies, alumnat, especialistes, agents directes i indirectes… Que recordi que els drets essencials del marc educatiu són els drets dels que s’hi formen. Que l’educació està feta –hauria d’estar pensada- per a l’alumnat. Que tots els altres formem part del servei que ha de garantir el seu èxit formatiu.  I personal.

L’autoritat educativa, les diverses administracions que tenen l’obligació d’exercir aquesta autoritat, han d’esdevenir motor d’aquest procés i apostar per l’autonomia i per la innovació. I per la descentralització. Amb les dades de l’IDESCAT a la mà, en el curs 2013-2014 –que és el darrer del que ens n’ofereix dades completes-, hi havia a Catalunya 1.289.758 alumnes d’infantil, primària, especial i secundària, i 107.384 professors. Hi hem d’afegir, 70.681 alumnes d’ensenyament d’adults. I els 215.448 que seguien ensenyaments universitaris –sense tenir en compte màsters i postgraus. I encara tots aquells que es formen de manera organitzada fora dels ensenyaments reglats.

Si ho volen d’una altra manera: només a la província de Barcelona, 849.380 empadronats majors de 16 anys estaven cursant un tipus o altre d’estudis (dels quals 399.753 ho feien en formació no reglada).

O, encara: el personal hospitalari i d’atenció primària a Catalunya –inclòs el no sanitari-, sumava la xifra de 89.105 professionals, mentre que només el professorat d’infantil, primària, especial i secundària arribava ja als 107.384.

No podem pretendre arribar a l’excel·lència del nostre sistema educatiu des de la centralització heretada de la Ley Moyano. Ni tan sols a una eficiència en la gestió. La descentralització és un repte i la participació del món local una necessitat. Una participació que ens ha d’aportar

  • coresponsabilitat competencial
  • autonomia de gestió
  • implicació del territori
  • planificació amb i des de la comunitat educativa.
  • atenció a la diversitat.

En la línia dels eixos estratègics del Pla d’actuació de la Delegació d’Educació de la Diputació de Barcelona 2015-2019, per “contribuir a l’èxit educatiu, entès com a èxit personal al llarg de tota la vida, amb una perspectiva d’intervenció pública íntegra, reforçant el paper dels ajuntaments del Servei d’Educació de Catalunya i implicant els agents educatius”.

El món local hi té molt a dir, no només assumint de ple les seves competències –i aconseguint un finançament suficient-, sinó elaborant polítiques de transparència, cooperació i planificació. I esdevenint l’impulsor necessari del lligam entre la persona i el context educatiu, qui es forma –sigui com i quan sigui- i els recursos públics de formació –tots, siguin competència de qui siguin. De lligam entre tot el sistema i el seu context més immediat. D’eix bàsic de la comunitat educativa. Entenent l’educació al llarg de la vida com el que és, un seguit continu. I com un bé públic. Si l’ensenyament ha de ser competencial, el context és, precisament, una de les definicions de la seva riquesa.

L’educació al llarg de la vida és un dret i el seu adequat compliment un deure que cap administració pot desoir, un pilar fonamental de l’estat del benestar i una estructura cabdal d’una societat que vulgui garantir l’equitat –i encara més d’una societat que pretén construir i constituir ella mateix el seu futur. Un deure que només es pot exercir des de la innovació, el treball en xarxa i l’arrelament al territori.

El Servei Educatiu de Catalunya ha de garantir un model educatiu d’interès públic i de qualitat i, sense el món local, el seu assoliment és inviable, inassumible i ineficaç. El Servei ha d’arribar a tota la ciutadania, més enllà i tot dels ensenyaments reglats, i per a fer-ho, el concepte i la praxis de descentralització són fonamentals. Descentralització a partir de l’autonomia dels centres i descentralització a partir de la capilaritat territorial, en un procés en el qual l’administració local ha de prendre cada cop més protagonisme. Com a garantia de servei a les necessitats de l’entorn més immediat i de compliment del deure social de formació en coneixements i habilitats de la ciutadania -dels més joves als més grans.

La innovació és, sense cap mena de dubte, el concepte clau avui a l’escola, a l’aula, en el treball de mestres, professors i formadors… Però no ha de ser un concepte de màrqueting educatiu. Conec escoles que s’omplen la boca anunciant que innoven, i transmeten valors, actituds i habilitats absolutament tradicionals que potser prenen la forma de la nova tecnologia i serveixen per superar proves d’avaluació externa però no milloren la formació de l’alumnat. I conec escoles que treballen en silenci i desenvolupen, dia a dia, projectes d’innovació que transformen l’aula, superen els resultats dels seus alumnes i són motor d’èxit escolar.

Vostès, especialment els que duen més temps en la vida local –ja sigui com a càrrecs electes, com a càrrecs de responsabilitat o com a tècnics especialitzats-, ja han viscut alguns casos d’aquest enlluernament per la paraula i de l’oblit del concepte. Fa anys va ser allò de la sostenibilitat –tot havia de ser sostenible, ni que no ho fos. Després, tot havia de ser emprenedor –ni que no calgués. Ara, en el marc de la dèria smart, és el torn de la innovació. Doncs, per una vegada, aprofitem-ho, i innovem. Però, de debò. La realitat social i educativa ens demana que ho fem sense complexes, amb ardidesa. Mai com avui les transformacions socials i econòmiques ens havien exigit convertir el context formatiu en una realitat dinàmica i en evolució constant, tant per a atendre les necessitats que sorgeixen de manera continuada com per treballar les noves competències personals, socials, culturals i professionals, que presenten una variabilitat incessant. Necessitats i competències que no podem deixar fora del marc escolar.

Observem quines pràctiques d’innovació ja es fan en el nostre territori, ajudem-les, ensenyem-les, millorem-les… però no caiguem en el parany de pensar que la innovació és una pauta uniforme i unívoca, que tot ha de ser d’aquella manera o de l’altra, que allò que és innovador en un lloc i en un moment ho és a tot arreu i sempre… Si alguna cosa pot aportar el món local al nostres sistema és, precisament, el coneixement i el reconeixement de la diversitat. Entendre i fer entendre que cada dificultat es concreta en ella mateixa –té noms i cognoms, està situada en un indret específic…- i que, en conseqüència, demana actuacions singulars i solucions adients, que aleshores podran esdevenir efectives. La innovació no es decreta. No es regula per decret, sinó que es cerca, es practica, s’avalua i es fa servir. I s’abandona quan ja no és útil.

La innovació és el treball globalitzat i per projectes –però potser no ho és. O potser és l’aprenentatge basat en problemes. O  les seqüències competencials treballades col·laborativament. O el flipped classroom –que bé en podríem dir classe invertida. O també l’educació disruptiva. O fer servir les rúbriques per a la coavaluació. O l’aprenentatge mòbil, virtual –que en diuen e-learning. O la gamificació. O la kinesiologia, la pedagogia sistèmica o el coaching educatiu. O les tendències de modificació de l’aula com a espai físic i de reutilització del pati com a espai docent. O de canvi de l’organització del temps i del calendari. La innovació és i no és tot això. D’innovació educativa en parlen tant la Fundación Telefònica com la Xarxa d’Innovació Educativa de Viladecans, impulsada pel propi Ajuntament.

La innovació és creativitat i recerca. Innovar, de debò, és canviar i és millorar. No hi ha canvi ni millora sense innovació. Tampoc sense recursos. Sense persones innovadores i sense organitzacions innovadores. Innovar és canviar per millorar el procés d’aprenentatge de l’alumnat, el treball a l’aula, la inserció del centre en el seu context. I aquí, de nou, l’administració municipal, l’organització educativa de proximitat, hi té un paper clau. Ha de tenir-hi un paper clau.

L’Ajuntament pot ser, ha de ser, l’acompanyant de proximitat de la innovació educativa, el líder institucional dels lideratges de centre. Els ajuntaments tenen encara molt de terreny per avançar en la seva implementació com a autoritat educativa efectiva i eficient. Com a:

  • proveïdor de serveis, escolars i extraescolars, educatius i paraeducatius, des dels plans d’entorn i els mecanismes de transició escola-treball fins als programes de reincorporació al sistema educatiu o d’aprenentatge servei, i incidint també en la formació permanent del professorat
  • institució impulsora de la coordinació de centres, des de la transició primària-secundària fins a la cooperació intercentres i internivells en projectes d’innovació
  • autoritat coresponsable de la planificació educativa territorial, participant activament en el procés d’escolarització i reclamant l’efectiva implementació de les zones educatives que preveu la LEC -que el Departament no ha sabut o no ha volgut executar
  • autoritat educativa competent en ensenyaments reglats no obligatoris i de règim especial, sostenint els centres propis –amb la coadjuvació pressupostària i curricular de la Generalitat
  • observatori de la innovació i els projectes de centre en el seu municipi, donant visibilitat a les propostes emergents, ajudant amb serveis específics les que es trobin en fase d’implementació i participant en l’avaluació de resultats
  • institució promotora de cooperació transnacional –el programa Erasmus+ KA2-, liderant accions formatives en què hi participin centres del municipi, organitzacions, entitats i empreses
  • institució líder del debat i el consens de la pròpia comunitat educativa, sobre l’organització de l’espai i del temps i sobre el procés constituent de construcció del model educatiu de ciutat, territori i país que ens cal
  • institució responsable de l’oferta d’educació permanent, la formació al llarg de la vida, especialment significativa per lluitar contra la fractura personal i social davant els nous coneixements i les noves habilitats tecnològiques –tot recordant que l’horitzó 2020 de la Unió Europea assenyala la fita d’arribar a un mínim del 15% la població adulta que prengui part en activitats formatives no reglades
  • institució coordinadora de l’oferta formativa d’altres serveis públics -museus, biblioteques, instal·lacions esportives, cooperació…- i de serveis educatius privats i no governamentals locals –fundacions, associacions culturals, esportives i lúdiques, entitats del Tercer Sector…

La ciutat, així, ha de ser molt més que educadora, ha de conformar-se com una comunitat d’aprenentatge. Formadora, cooperativa, inclusiva i integradora. Un cos viu. Un teixit participatiu.

La responsabilitat dels ajuntaments en el nostre sistema educatiu és, doncs, clau. De tots els ajuntaments. Quan el seu pes demogràfic i pressupostari ho permet, de cada ajuntament de manera autònoma. Quan no ho permet, a partir de serveis mancomunats. O del consell comarcal, especialment en els territoris menys poblats. O de la   mateixa Diputació, entesa com a central de serveis. La ciutat com a comunitat d’aprenentatge. El territori com a xarxa d’aprenentatge.

Fem ciutats sostenibles, emprenedores, smarts… Però fem ciutats per a la gent. Per a la gent que, en aquest nostre segle XXI, s’ha de formar tot al llarg de la vida.

I, si em permeten, ja per acabar, incidiré en dues qüestions. Primera: la constatació que el servei educatiu és el servei públic més important, en el sentit que és l’únic que és universal en drets i deures: tothom hi té dret d’accés i, en determinades etapes de la vida, tothom té el deure d’accedir-hi –cosa que no succeeix, per sort, en els dos altres gran serveis, el sanitari i els socials. L’educació és el servei que garanteix, a la vegada, la cohesió social, la cohesió territorial i la igualtat d’oportunitats –o, si volen, que hauria de garantir. I, segona: la comunitat educativa només té una finalitat, formar persones. Si vostès tenen, damunt la taula, un conflicte entre interessos de l’alumnat, interessos del professorat i interessos de l’administració, no dubtin. El servei educatiu ha d’estar al servei de l’alumnat: prioritzin sempre els seus interessos. I, si el conflicte és entre  interessos del professorat i interessos de l’administració, no dubtin tampoc. El professorat és la garantia de l’èxit i l’eficiència del sistema.

I una petita al·lusió personal: crec que la divisa principal de l’actuació de l’administració educativa no aniria malament que es basés en la premissa que, en la primera reunió que vaig tenir com a conseller d’Ensenyament amb els alts càrrecs del Departament, els vaig intentar de transmetre: “sobretot, mireu de no molestar els mestres en la feina que fan a les escoles. Si, a més, els ajudeu, l’èxit pot ser indescriptible”.

Que no estaria malament acabar d’una vegada amb l’herència Moyano.

 

DIBA 2016 1

 

JOSEP BARGALLÓ VALLS
exconseller d’Ensenyament de la Generalitat / coordinador de l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Rovira i Virgili

(Ponència Marc del XIIIè Fòrum Local d’Educació de la Diputació de Barcelona, celebrat el 17 de febrer de 2016 al Centre de Cultura Contemporània de Barcelona. Reproduïda també a De Prop. Revista de política educativa local de la Diputació de Barcelona, núm. 44.

La podeu veure i escoltar al canal de Youtube d’Educació DIBA)

Posted in: Educació