Inclusió i cohesió per a una societat diversa i sòlida (una visió educativa)

Posted on 11 Juny 2014

2


logo

 

El d’escola inclusiva és un concepte que, en les tres darreres dècades, ha amarat congressos, seminaris, conferències, ponències, taules rodones, llibres i articles i ha esdevingut recurrent a l’hora de parlar del món de l’educació avui i en l’immediat futur. He entrat en el llenguatge farragós de les lleis, ha estat el pal de paller de consensos polítics i institucionals i ha esdevingut motiu de debats diversos, complexos i, algun cop, fins i tot enriquidors.

La seva definició també ha estat més o menys consensuada, tot i que amb els matisos pertinents a la posició ideològica de l’enunciant i, especialment, el context pedagògic, social i cultural des del qual s’enuncia. Per això -per la coincidència del context-, més m’estimo de reproduir, ara i aquí, la que efectuaren els professors Pere Pujolàs i José Ramón Lago -participants també en aquest Congrés- el 2006:

Una escola inclusiva és aquella en la qual poden aprendre junts alumnes diferents, una escola que no exclou ningú, perquè no hi ha diferents categories d’estudiants, només hi ha una sola categoria d’alumnes, sense cap mena d’adjectius, que -evidentment- són diferents. A l’escola inclusiva només hi ha alumnes, a seques, sense adjectius; no hi ha alumnes corrents i alumnes especials, sinó simplement alumnes, cadascú amb les pròpies característiques i necessitats. La diversitat és un fet natural, és la normalitat: el més normal és que siguem diferents (afortunadament)1

És, sens dubte, una definició més aviat poc acadèmica -cosa que és d’agrair en un món sovint excessivament teoritzant com el de certs corrents pedagògics-, que es pot matisar i encara concretar, com totes. Provaré de fer-ho en aquesta meva intervenció.

La diferència, la diversitat i la normalitat són tres termes que entren en l’univers semàntic de la inclusió, des d’una complexitat que defineix la riquesa de l’escola i de la societat. L’educació inclusiva és un procés que es mou en aquesta complexitat, que vol arribar a tothom perquè entén que l’educació és per a tothom. Un procés d’equitat i de capacitació, que va més enllà de l’escola, que la sobrepassa. Un camí per a la cohesió social.

La Llei d’Educació de Catalunya (LEC)2, precisament, en el seu Títol Preliminar, afirma que, entre els principis generals pels quals es regeix el nostre sistema educatiu, hi ha d’haver:

  • La inclusió escolar i la cohesió social.” (article 2.1, lletra f))

i n’afegeix d’altres, com ara:

  • La transmissió i la consolidació dels valors propis d’una societat democràtica: la llibertat personal, la responsabilitat, la solidaritat, el respecte i la igualtat.” (lletra b))

  • La universalitat i l’equitat com a garantia d’igualtat d’oportunitats i la integració de tots els col·lectius, basada en la coresponsabilitat de tot els centres sostinguts amb fons públics.” (lletra c))

  • El pluralisme.” (lletra e))

  • La qualitat de l’educació, que possibilita l’assoliment de les competències bàsiques i la consecució de l’excel·lència, en un context d’equitat.” (lletra g))

  • La coeducació i el foment de la igualtat real i efectiva entre dones i homes.” (lletra m))

  • L’afavoriment de l’educació més enllà de l’escola.” (lletra n))3

D’aquest conjunt de principis (valors democràtics, universalitat, equitat, igualtat d’oportunitats, integració, pluralisme, inclusió, cohesió social, coeducació…), sembla, precisament, que el de la inclusió hi obté un rang estructural, definitori, ja que, més endavant, la LEC hi insisteix:

  • L’atenció educativa de tots els alumnes es regeix pel principi d’escola inclusiva” (article 81.1)

  • L’escola pública catalana es defineix com a inclusiva, laica i respectuosa amb la pluralitat, trets definitoris del seu caràcter propi” (article 93.2)

De fet, aquesta aposta legislativa per la definició del sistema escolar català té el seu origen directe en el Pacte Nacional per l’Educació (de 2006), l’acord de bases i de compromisos signat pel Govern de la Generalitat i 21 institucions, entitats i associacions representatives de la diversitat institucional, parlamentària, sindical, professional i social del país, que afirmava taxativament que:

  • Els elements que caracteritzen el nostre sistema educatiu necessiten d’una profunda reforma estructural que permeti assumir un paper de lideratge actiu per donar resposta a les demandes de la societat actual”

i, en conseqüència:

  • Tot això requereix engegar polítiques orientades a millorar la qualitat i l’eficàcia del nostre sistema educatiu, a facilitar l’accés de tothom a l’educació i a la formació permanent, a millorar el reconeixement i els estímuls professionals del professorat, tot i avançant vers una escola inclusiva i obrint l’educació i la formació a un món més ampli.”4

El Pacte Nacional per l’Educació va obtenir un ampli consens, gairebé inusual, i ho feu per molts motius, com els compromisos pressupostaris que hi assumia el Govern, però també per aquesta aposta decidida per l’avenç cap a una escola inclusiva i l’equitat com a norma del sistema. I, si posteriorment la Llei d’Educació, tot i gaudir d’un suport parlamentari prou majoritari, ja no va obtenir el mateix grau de consens sindical i professional, no fou pas per la seva definició de l’escola com a inclusiva, sinó per la matisació que s’hi va fer d’alguns aspectes del Pacte Nacional, la manera com s’establí concreció d’altres o l’aparent renúncia implícita d’uns tercers, per bé que acollí bona part dels seus postul·lats. Malgrat tot, la LEC continua essent la instància jurídica -emanada de l’Estatut- de defensa del nostre model escolar -lingüístic i no només lingüístic- davant els ímpetus uniformitzadors, anorreadors i regressius del govern de l’Estat, i una eina útil en mans d’una administració que tingués la voluntat implícita de seguir la seva lletra en la interpretació de la filosofia explícita del Pacte Nacional.

El consens professional i pedagògic en la definició del sistema escolar català com a inclusiu –ja sé que potser alguns de vostès em diran que no ve a ser ben bé així, sinó que el sistema es defineix regit pel principi de l’escola inclusiva, en el que és un matís que, al final del procés, pot tenir el seu sentit- és indiscutible i la pràctica escolar va en aquest camí. També és cert que la pràctica política en matèria educativa de l’actual Govern de la Generalitat ha frenat o fins i tot fet retrocedir alguns avenços que havien estat consolidats pel Pacte Nacional, o n’havien sorgit, com ara:

  • les Aules d’Acollida 

  • els Plans Educatius d’Entorn

  • la sisena hora a l’educació primària

  • les Unitats de Suport a l’Educació Especial

  • les Unitats d’Escolarització Compartida

  • els Institut-Escola

que s’han vist minvats, si més no, per les successives retallades promogudes des de l’administració, que han acabat desmanegant el Pla d’Acció 2008-2015 “Aprendre junts per viure junts”. Tots aquests són aspectes que, si bé no serveixen per definir el model d’escola inclusiva com a tal, sí que configuren eines contra l’exclusió.

Aquesta situació l’ha subratllat el recent Manifest per la defensa de l’escola inclusiva, un model d’escola per tothom (signat per entitats significatives de l’àmbit social i educatiu, com ara la FAPAC o la Taula del Tercer Sector), que comença afirmant:

considerem que, malgrat els avenços innegables dels darrers anys per avançar cap un model d’escola inclusiva i amb l’aval de les línies de recerca més sòlides, existeixen indicadors que fan perillar el camí ja recorregut.

De fet, el manifest n’apunta un indicador que sembla paradigmàtic i conclusiu:

La Web del Departament d’Ensenyament no recull l’escola inclusiva com un dels seus eixos per la millora de la qualitat per a tot l’alumnat.5

Amb una metodologia més científica, Xavier Bonal i Toni Verger, professors de Sociologia de la UAB i autors de L’agenda de la política educativa a Catalunya. Una anàlisi de les opcions de govern (2010-2013)6, han analitzat documentalment i de manera aprofundida aquesta qüestió. En van presentar els resultats a les II Jornades Educació Avui “Protagonistes del canvi educatiu” (Fundació Jaume Bofill, febrer 2014) i hi van destacar dades diverses i ben significatives, com ara que:

Al mes de juliol de 2012, dels 80 municipis amb PEE (Plans Educatius d’Entorn), 61 es queden sense renovació de finançament de la Generalitat

Més enllà de les dades, Bonal i Verger van apuntar aquestes alertes pel que fa a l’equitat del sistema, un dels fonaments per a construir-hi la inclusivitat:

  • La magnitud de la caiguda del finançament de l’educació a Catalunya i el caràcter regressiu de la política pressupostària (exemple de la concertació de la postobligatòria).”

  • Polítiques amb efectes sobre la igualtat d’oportunitats educatives (accés a l’educació infantil, beques de menjador)”

  • Crisi econòmica i augment de la segregació escolar”

  • La ignorància de l’entorn en la lluita contra el fracàs escolar”

i les següents conclusions:

  • Els darrers tres anys han estat marcats per una situació de crisi econòmica que ha afectat els pressupostos públics i també els pressupostos educatius. Amb tot, els condicionants externs, no expliquen la magnitud ni el biaix de la reducció de recursos en educació”

  • La reducció pressupostària no ha estat prou sensible a aquells sectors en pitjors condicions socials i econòmiques. Les escoles en pitjors condicions socials són les que més han patit les conseqüències de la contenció econòmica”

  • La política educativa del govern de la Generalitat ha realitzat un desplegament de la Llei d’Educació de Catalunya clarament selectiu”

  • L’opció política del Departament d’Ensenyament s’ha centrat en l’aula com a espai d’intervenció i ha menystingut el potencial educatiu de l’entorn social de l’alumne”

  • Cal avançar cap a la creació d’un sistema d’avaluació holístic, independent i orientat a la millora del sistema educatiu, així com a la creació d’una base de dades educatives que es caracteritzi per la continuïtat de les sèries temporals, la transparència i l’accessibilitat”

  • Cal avançar cap una autonomia de centre amb una vessant més pedagògica, tot i que si aquesta no va acompanyada de mesures que afavoreixin la distribució equitativa de l’alumnat, l’autonomia pot contribuir a la segmentació del sistema educatiu” 7

El diagnòstic, doncs, és prou clar: les retallades pressupostàries han afectat de manera notable els avenços produïts en l’equitat del nostre sistema -i ho han fet, evidentment, des d’una perspectiva ideològica, de concepció pedagògica i social.

I en aquest repàs al panorama més actual de tot allò que posa en perill la definició del nostre sistema educatiu com inclusiu hi ha d’haver, encara, el que apunta la LOMCE8 , que es decanta per un sistema basat en la selecció, més que en la inclusió, i entén l’educació més com a mercat que com a procés formatiu, seguint els criteris del ministre Wert i la ideologia ultraliberal i neoconservadora del Govern de l’Estat.

Tot això pot semblar un atzucac de difícil trànsit: un sistema que es defineix com a inclusiu i una tradició pedagògica pròpia que va decididament per aquest camí a la vegada que indicis de retrocés en el suport de l’administració i una nova llei estatal que agafa una altra via. Però, malgrat aquest atzucac –que voldria entendre com a temporal, tant pel que fa a necessària reversió de l’actitud de l’administració catalana com a la implementació de la llei Wert, i que ja ha estat subratllat, també, en d’altres intervencions prèvies d’aquest Congrés-, el tema d’aquesta taula rodona em porta a reflexionar més enllà de l’escola. O, potser millor, de la relació necessària entre escola i societat per atendre i entendre la diversitat des de la inclusió. I en aquests temps de crisi i convulsió, d’esfondrament d’una certa concepció de solidesa de les estructures socials que havíem construït.

L’anomenat estat del benestar no és, per ell mateix, essencialment inclusiu, però sí que permet construir bases per a la inclusió social. La destrucció, els darrers immediats anys, de moltes d’aquestes bases –amb motiu dels desajustos pressupostaris, però, encara més, per la voluntat decidida de la ideologia que els ha promogut, induït i aplicat-, han significat, també, un pas enrere en les polítiques inclusives que s’havien anat desenvolupant durant dècades. Amb més o menys ímpetu, amb més o menys encert, amb més o menys força, i depenent encara del territori, cert, però el camí s’havia seguit. Avui, també són evidents els frens i els topalls d’un camí que crèiem sòlid, en mans d’un pensament únic que exclou la diversitat i que augmenta fractures. Educatives, culturals, socials, econòmiques….

I, malgrat tot, el reconeixement, l’assumpció i la vivència de la diversitat són la clau de la cohesió social i d’un creixement econòmic més sostingut i just. El respecte a la identitat com a factor de justícia social i pau.

Ni les anàlisis més agosarades de finals del segle XX podien preveure la complexitat social que ha esclatat en el que portem del segle XXI. Els efectes de la crisi econòmica i financera, sens dubte. La resposta de nous moviments socials. El fracàs de les institucions europees, sense altra resposta a la crisi que una falsa homogeneïtzació regressiva.

En aquest context, que ha estat definit com a líquid, allunyat d’aquella pretesa solidesa que ens havien venut com a seguretat indiscutible i inamovible, i en la qual ens volien fer creure que estàvem situats, l’aposta per la pluralitat i la diversitat, la superació dels límits de la falsa uniformitat, és la via de construcció de noves fórmules de relacions socials -i també, clar, culturals. Ho és arreu: a Amèrica, a Àfrica… També a Europa9.

La caducitat de les fórmules del XIX i del XX -econòmiques, financeres, socials, culturals…- és també la caducitat de la desinflada solidesa dels vells Estats-Nació, especialment d’aquells que, negant la diversitat que integren, s’han volgut fonamentar en l’homogeneïtzació i la immobilitat. Per això, a casa nostra, ha sorgit una alternativa democràtica que no és només identitària -que no és ni tan sols fonamentalment identitàries-, sinó que aporta respostes i sortides pròpies a la crisi i a la liquidesa… El cas català és, en aquest sentit, significatiu: les mobilitzacions populars pel dret a decidir i per la via sobiranista, per la creació d’un nou Estat -nou en més d’un sentit-, no han estat només multitudinàries, massificades, sinó que també són festives, il·lusionants, perquè el dret a decidir s’ha sabut omplir també de contingut social i cultural. I, així, ha esdevingut una sortida factible, útil, regeneradora i, per a una majoria social, necessària. Per això hi ha qui tem aquestes emergències i qui les veu i les viu amb esperança. Temps líquids. Temps perplexos i d’apostes de futur. De noves formes, nous models, nous llenguatges, nous horitzons… Temps de noves realitats.

Noves realitats per a la construcció d’una societat que no es fonamenti en preteses solideses globalitzades amb peus de fang, sinó que converteixi la liquidesa en la força d’un procés constituent d’una societat que doni resposta a les necessitats de totes els seus ciutadans, on tothom trobi el seu seu lloc, on tothom pugui desenvolupar les seves capacitats… Una societat que, des de la diversitat i l’autonomia dels seus ciutadans, trenqui les barreres socials, econòmiques i culturals que fonamenten l’exclusió social. D’individus, de grups, de col·lectius. Una societat inclusiva, sense fractures. Aquest és un dels reptes del procés constituent en què ens trobem: trencar l’exclusiu, bastir la inclusió. Inclusió i cohesió per a una societat que se sap diversa i vol ser realment sòlida.

I l’escola és una eina clau en aquest procés constituent. Miquel Àngel Essomba, en la conferència de cloenda del II Congrés Educació Avui, celebrat a Tarragona el 2009, titulada “Reptes de l’educació per a una societat inclusiva”, apuntava el que anomenava “factors socials que obstaculitzen la inclusió”:

  • La discontinuïtat i fragmentació dels diferents temps vitals”

  • L’ús del coneixement com instrument de selecció i jerarquització social”

  • L’educació com a mercat i per al mercat”

  • Indefinició dels rols educadors”

  • Etnocentrisme cultural i pseudocultura”

  • Institucionalització i burocratització de l’educació”

I hi contraposava, a cada obstacle, “estratègies socials que afavoreixen la inclusió:

  • La xarxa territorial local com a unitat educativa bàsica”

  • Educació de persones adultes i per a tothom”

  • L’intercanvi com a territori social de construcció de comunitats d’habitatge i de vida”

  • Establiment d’un currículum “social” de mínims imprescindibles”

  • L’educació de codi obert”10

Certament, la inclusió no és un concepte exclusivament escolar, educatiu o pedagògic -si és que aquests termes tenen significats realment diversos, més enllà de les teories ideològiques. La inclusió és un concepte profundament social, abans que res. Ramon Almirall subratlla aquesta interconnectivitat:

…l’educació inclusiva sorgeix com l’expressió d’una opció social: la voluntat d’aconseguir una educació de qualitat per a tothom, independentment de les condicions personals, de gènere, d’origen social o de les capacitats de les persones que l’hagin de rebre.11

I és així: la inclusió és una opció social que incideix en el sistema educatiu i el transforma, tot entenent que la diversitat personal és l’expressió de la diversitat cultural i social. I, si en un principi, neix com a fórmula de reconeixement i exercici dels drets dels alumnes amb necessitats educatives especials, aviat esdevé una manera d’entendre tot el sistema educatiu, d’assolir l’equitat en l’accés d’una educació de qualitat per a tothom.

De fet, resseguir l’evolució educativa que ens du a la inclusió és, també, resseguir l’evolució de la societat a l’hora d’apostar per la seva cohesió:

  • segle XIX exclusió

    als alumnes amb NEE se’ls exclou del sistema educatiu

  • segle XX segregació

    als alumnes amb NEE se’ls accepta en el sistema, però se’ls manté separats de la resta, en d’altres escoles

  • anys 70 segle XX integració

    als alumnes amb NEE se’ls integra a les escoles, però reben un tractament diferenciat

  • anys 90 segle XX inclusió (escola)

    l’escola inclou sense diferències els alumnes amb NEE, tot entenent que la normalitat és la diversitat

  • segle XXIinclusió (sistema educatiu)

    el sistema escolar camina cap a la inclusió global, bastint l’equitat com a resposta a les necessitats de tots i cadascun dels alumnes

    l’escola ha d’esdevenir un nou espai educatiu per a tothom

El reconeixement de la diversitat i la garantia dels drets de les minories és, a la vegada, la garantia dels drets de la majoria i el reconeixement del pluralisme com a fonament de la cohesió social, d’una societat sense barreres ni fractures. Potser millor, encara, el reconeixement de la diversitat com a normalitat passa per no distingir entre minories i majories, per entendre que, a l’escola i a la societat, no hi ha qualitat lligada a la quantitat, que els drets no depenen de la massa crítica, sinó que formen part del reconeixement de l’individu i del col·lectiu.

Així, seguint el fil de Ramon Almirall

El discurs sobre la inclusió és una manera de pensar i entendre tota l’educació i no només un seguit de recursos i de tècniques en relació a un determinat alumnat12

De la mateixa manera, el discurs sobre la inclusió és una manera de pensar i entendre tota la societat i no només un seguit de disposicions i accions en relació a un determinat col·lectiu.

La realitat social és dinàmica i canviant. Per això, la inclusió és un procés continu, no pas un conjunt d’avenços que, un cop assolits, esdevenen estàtics. No pas una pretesa solidesa immutable i confortable. La inclusió, doncs, és un procés continu que relliga l’individu amb el context, l’alumne amb l’escola, el ciutadà amb el seu entorn. La inclusió arriba, precisament així, a una excel·lència que parteix de les diferències de partida, sinó de les diversitats, constants però mutables. Per això afavoreix els més febles de partida, però també els més forts, perquè no és un procés selectiu, sinó creatiu, perquè no agrupa per capacitats i habilitats, sinó que les desenvolupa.

La inclusió supera l’àmbit estricte de l’escola, no endebades el concepte com a opció educadora va néixer en la Conferència Mundial sobre Educació per a Tothom, que la UNESCO va convocar a Jomtien (Tailàndia), el 1990, i que va aprovar una Declaració13, que posava en relleu les necessitats bàsiques d’aprenentatge, però també la universalització de l’accés a l’educació i del foment de l’equitat.

Aquella Declaració va universalitzar conceptes fonamentals en el devenir dels canvis educatius del tombant de segle, que la UNESCO va continuar aprofundint els anys següents. Així, una nova Conferència Mundial, aquest cop a Salamanca, el 1994, i centrada en les necessitats educatives especials, va aprovar una nova Declaració14, que incidia en els drets de tots els infants a una educació no segregadora i insistia en la necessitat d’universalitzar l’“orientació integradora de les escoles ordinàries”, tot afirmant que

El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.15

A la vegada, l’aprenentatge permanent, un dels conceptes claus d’aquella Declaració de Jomtien, va ser desenvolupat en el de “l’educació al llarg de la vida” de l’anomenat Informe Delors16, que la mateixa UNESCO va publicar poc després, el 1996. L’Informe, que definia l’educació com un tresor i una utopia necessària, parlava de cohesió social i de participació. Apuntava els que anomenava com a “quatre pilars de l’educació” (aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a viure amb els altres i aprendre a ser) i posava les bases per a l’educació tot al llarg de la vida: una educació pluridimensional al cor de la societat.

L’Informe reconeixia que

L’educació no pot resoldre per si sola els problemes que planteja la ruptura (allí on es doni) del vincle social.17

i això és cert. Però, no hi haurà cap societat inclusiva sense que ho sigui el sistema educatiu. I l’escola, per si sola, no avançarà constantment cap a la inclusivitat global en el context d’una societat excloent. L’escola sí que en pot ser, tot amb tot, una punta de llança. Carlos Skliar (també participant en aquest Congrés), que parteix del concepte d’orientació inclusiva del sistema educatiu, ho rebla:

La orientación inclusiva atraviesa todo el sistema educativo y lo excede, cubre el arco de la vida entera: se refiere a lo escolar, sí, pero sobre todo a lo educativo en su sentido más amplio y, por ello mismo, difuso: ciudades, barrios, instituciones, medios de transporte, arquitectura, generaciones, edades, sexualidades, géneros, cuerpos, medios de comunicación, lenguaje. No abogo por hacer de todo esto una suerte de “paraíso de lo políticamente correcto”, sino más bien el hecho de comprender cuánto afectamos y somos a fectados en la convivencia cotidiana. La universidad –en su zozobra actual, en su vaivén de sentido, en su raro privilegio de concentrar la mayor parte de la formación- se plantea un desafío inocultable: ¿Qué significa “conocer” a otros, relacionarse con ellos e idear una experiencia educativa que de sentido no sólo a una presencia sino a una existencia común? No ha habido a mi entender, todavía, ningún consenso al respecto: ligados a la inclusión se observan formaciones altamente tecnocráticas, y/o centradas en un exceso de razón jurídica, y/o apenas moralizantes y moralizadoras, y/o fundadas en un terreno economicista. El reto, que sí lo hay, es ampliar la dimensión de la formación no sólo “incluyendo” el relato de los hasta aquí supuestamente “silenciados y silenciosos”, sino el de generar espacios de libertad y de igualdad donde ir hacia el encuentro, escuchar, percibir, atender, permanecer y construir una formación acerca de lo común. Y lo común aquí no significa necesariamente lo universal, sino más bien aquello que está destinado a cualquiera y que lo afecta, al mismo tiempo, de un modo singular.18

La inclusivitat va més enllà del sistema educatiu. Fins i tot més enllà del concepte de l’educació tot al llarg de la vida. És escola, però sobrepassa l’escola. És diversitat, però també l’excedeix. És acció activa que ha d’arribar a l’entorn i alimentar-se’n. Retornant a Skliar:

…se trata de planificaciones, sí, de una atención a las didácticas, también, de una organización curricular, por supuesto; pero lo que se pone en juego en la inclusión es un conjunto de existencias en su presente y en su porvenir y, por ello, hay que prestar mucha atención a su filiación con la hospitalidad. Me refiero a dar acogida al desconocido, al anónimo, al que se rotula como “diferente”, recibir su lengua, su aprendizaje, su cuerpo, su experiencia como lo haríamos con cualquier otro y no juzgarlo, no encerrarlo, no caer en esa telaraña de sinsentidos que también sobreviene con la inclusión: el enclaustramiento del otro en su proclamada deficiencia, en su aparente anormalidad.19

La inclusió com a orientació. I com a eina de cohesió. No endebades la LEC agrupa en el mateix epígraf legislatiu els dos principis: la inclusió escolar i la cohesió social. De fet, en la tradició escolar catalana contemporània -fruit d’una tradició pedagògica de llarg abast i de la voluntat d’exercir l’autogovern entenent l’educació com un pal de paller nacional i un eina de construcció social-, la cohesió sempre ha estat una voluntat fonamental. Ara mateix, quan el nostre sistema, entre d’altres, pateix l’agressió sostinguda de les polítiques empeses pel govern de l’Estat, especialment en matèria lingüística -però no només en matèria lingüística-, amb el suport decidit d’una judicatura polititzada -Tribunal Constitucional, Tribunal Suprem i Tribunal Superior de Justícia de Catalunya-, disposats a dictar dels dels jutjats el que no poden dictar des del Parlament de Catalunya-, la voluntat majoritària del país en favor del català a l’escola com a llengua pròpia i d’ensenyament es formula a partir de la necessitat de bastir la cohesió social i nacional. I, en aquesta voluntat, no es pot dissociar, en el nostre model, la inclusivitat dels altres components. Perquè el nostre model lingüístic també és garantia d’equitat.

Per això cal redreçar el rumb dels darrers anys pel que fa al compliment dels preceptes de la LEC quant a l’assumpció de la inclusivitat com a element consubstancial del nostre sistema, com a fita consolidada i continuada de les polítiques educatives. I, encara més, en el procés constituent en què estem immersos. Que ens cal, per al nostre futur. De la gent, de l’escola, de la societat, del país.

Redreçar el rumb i entendre que, malgrat les dificultats pressupostàries, les polítiques no es poden retallar. Es poden retallar les partides, la temporalitat, els adjectius, però no pas la substantivitat d’un compromís per la inclusivitat que no és renunciable.

I, malgrat tot, continuen endavant experiències d’èxit i d’excel·lència en aquest camí continu de la inclusivitat, ni que sigui des de punts de partida diferents -de fet, en això també es bona la diversitat. Des de l’Escola Santa Eugènia (Girona) -que ho fa inspirant-se en les escoles magnet dels Estats Units- fins a l’Escola Campclar (Tarragona) -que ho fa amb un projecte d’aprenentatge servei. Escoles situats en zones de risc d’exclusió social, amb un alt percentatge de famílies procedents de la immigració, assoleixen èxits escolars i socials a partir de la participació de tota la comunitat educativa i el treball cooperatiu i per projectes. Però també ho fan centres situats en d’altres contextos, com l’Institut Quatre Cantons del Poblenou (Barcelona) o l’Institut Els Pallaresos (Tarragonès), que també opten per nous models competencials i organitzatius, que també són a la base de l’escola inclusiva.

La uniformitat és, així, el mal més gran de l’escola. I la uniformització, del sistema. Recordo que, encara no fa massa, hi havia qui trobava clau generar el debat educatiu a partir de reincorporar la generalització d’uniformes i tarimes.

JOSEP BARGALLÓ VALLS

Institut de Ciències de l’Educació / Universitat Rovira i Virgili

 

Notes

1 “Un nom per cada cosa i cada cosa pel seu nom” a Cap a una educació inclusiva. EUMO, Vic, 2006

2 Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació

3 Llei d’educació. Publicacions del Parlament de Catalunya (Textos Legislatius, 94), Barcelona, 2009) web Parlament

4 Introducció del Pacte Nacional per a l’Educació PNE

5 Manifest

6 Editat per la Fundació Jaume Bofill (Barcelona, 2014), us el podeu descarregar al web En trobareu una síntesi al seu slideshare

7 La presentació de la seva intervenció la podeu trobar aquí8 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa

9 Podeu veure el meu article “La riquesa de la diversitat en uns temps líquids” a Internacionalisme versus Globalisme, Fundació Josep Irla i Centre Maurits Coppetiers Ideas For Europe, Barcelona, 2013. En anglès, a Globalism versus Internationalism, Centre Maurits Coppetiers Ideas For Europe, Brussel·les, 2013. I en aquest  blog

10 Oliveira

11 “De què parlem quan parlem d’escola inclusiva” a Revista Interrogant . Correspon a una intervenció del professor Almirall en la X Jornada de Debat “Salut Mental i Educació”, el novembre de 2010.

12 id.

13 Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Aprobada por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos “Satisfacción de la Necesidades Básicas de Aprendizaje”. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990. UNESCO, Nova York, 1990 Marco

14 Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales.Aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad. Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994. UNESCO, París, 1994 Salamanca

15 id.

16 Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre Educació per al segle XXI. Centre UNESCO de Catalunya, Barcelona, 1996 Delors

17 id.

18 “La orientación inclusiva atraviesa todo el sistema educativa y lo excede, cubre el arco de la vida entera”, entrevista publicada al digital http://www.educaweb.com/ educaweb

19 id.
(Text preparat per a la meva intervenció a  Barcelona Inclusiva 2014 International Congress)
Posted in: Educació